Język polski – język obcy?

JD: Czemu się ucieszyłeś się, kiedy przyjechałeś do Polski?
Wojtek: Bo było mi dobrze, bo mogłem się uwolnić od tego angielskiego!
JD: I mogłeś mówić też w szkole po polsku, tak?
Wojtek: Tak, wreszcie! Tutaj to ze wszystkimi po polsku: i jak goście przychodzą do mamy i do babci – to też po polsku.

To fragment jednej z ponad osiemdziesięciu rozmów przeprowadzonych w ramach projektu „(Nie)łatwe powroty do domu”. Przez ponad pół roku rozmawiałyśmy z rodzicami i dziećmi powracającymi z emigracji, a także z nauczycielami, psychologami i pedagogami, którzy pracują z nimi w szkołach i poradniach psychologiczno – pedagogicznych, żeby dowiedzieć się, jak dla dziecka, które do tej pory uczyło się w innym kraju, innym systemie edukacyjnym – i w innym języku – wygląda powrót do polskiej szkoły.

Przez większość rozmów jak bumerang przewijał się wątek trudności językowych. Okazało się, ze nawet takie dzieci, jak Wojtek, które cieszyły się z przyjazdu do polskojęzycznego środowiska i całkiem sprawnie mówiły po polsku, na początku nauki w polskiej szkole miały problemy z poprawną wymową, pisownią, czytaniem oraz rozumieniem poleceń. A przecież rodzina Wojtka przez cały okres mieszkania w Wielkiej Brytanii mówiła tylko po polsku: chłopiec uczył się wprawdzie w szkole brytyjskiej i nie chodził do polskiej szkoły sobotniej, bo nie było takiej w pobliżu, ale z rodzicami i siostrą nigdy nie rozmawiał po angielsku, czytał książeczki i oglądał bajki wyłącznie po polsku.

Nieznajomość ortografii wydaje się jeszcze zrozumiała, ale skąd nagle kłopoty z wymową czy rozumieniem, co mówi do niego pani w szkole pod Kielcami?

W jednym z pierwszych wydań naszego serwisu publikowaliśmy wywiad z profesor Anną Seretny („By w lesie rosły nie tylko choinki…” – rozmowa z dr hab. Anną Seretny), która opowiadała o znajomości języka polskiego u dzieci mieszkających za granicą. Według prof. Seretny, przypadek taki, jak Wojtka, jest klasyczny. „Polonijne” dzieci mają kontakt z polszczyzną głównie w domu, więc jest to prawie wyłącznie język mówiony, a w dodatku „zakres komunikacji domowej jest zazwyczaj stosunkowo wąski: rozmawiamy o tym, jaka jest pogoda, co jemy, gdzie pójdziemy, jakie zakupy zrobimy, gdzie pojedziemy na wycieczkę”.

W konsekwencji znajomość języka polskiego jest wśród dzieci powracających bardzo zróżnicowana. Rzadko zdarza się, by zupełnie nie mówiły po polsku, na ogół jednak widać wyraźną różnicę między nimi a kompetencjami językowymi ich rówieśników, którzy całe życie mieszkali w Polsce. Dzieciom powracającym, zwłaszcza, jeśli miały kontaktu ze szkołą sobotnią, brakuje przede wszystkim znajomości oficjalnego rejestru języka i specyficznego szkolnego słownictwa.

Paradoksalnie, gdy dziecko sprawia wrażenie bardzo biegłego w języku polskim, płynnie mówi i komunikuje się bez problemu, tak jak Wojtek, w szkole może czekać na nie sporo problemów. Dobra znajomość języka mówionego nie zawsze wiąże się ze znajomością terminologii przedmiotowej (np. słownictwa chemicznego czy biologicznego), a nawet z umiejętnością nazywania szkolnego otoczenia i przedmiotów codziennego szkolnego użytku – dzieci muszą na nowo nauczyć się, ze sala gimnastyczna jest salą gimnastyczną, a ekierka ekierką. Przy czym nikt – nauczyciele, koledzy, ani rodzice – nie spodziewa się, że nowemu uczniowi potrzebna jest dodatkowa pomoc, bo przecież na pozór radzi sobie z językiem całkiem dobrze.

Tak też stało się w przypadku Wojtka, który nie do końca rozumiał, o czym mowa na lekcji matematyki, bo do tej pory uczył się mnożyć i dzielić tylko po angielsku. Na początku wstydził się jednak zadawać pytania i sam próbował domyślić, co znaczą nieznane terminy – przecież mówił po polsku tak samo dobrze, jak koledzy z ławki, a oni nie zadawali pytań, co to znaczy „pomnożyć przez cztery”, bo każdy uczeń trzeciej klasy oczywiście to wie. A ponieważ od samego początku roku szkolnego mówił płynnie po polsku, minęła chwila, zanim nauczycielka zorientowała się, ze za nienajlepszymi wynikami klasówek nie leży niechęć Wojtka do matematyki, ale problem natury językowej.

Wojtek otrzymał więc dwie dodatkowe godziny języka polskiego, podczas których przerabiał z wychowawczynią materiał, który sprawiał mu trudności podczas regularnych lekcji. „Nie do końca wiedziałam, co robić, nie miałam odpowiednich materiałów, nie wiedziałam w zasadzie, gdzie ich szukać” narzekała w rozmowie nauczycielka Wojtka. Zanim chłopcu przyznano dodatkowe godziny, w szkole trwałą debata, kto powinien je poprowadzić – wychowawczyni, z którą klasa ma niemal wszystkie zajęcia, czy może polonistka ucząca starszych uczniów? Ostatecznie zdecydowano, że najlepiej, jeśli pomocą zajmie się wychowawczyni, jako najlepiej znana Wojtkowi.

Nie okazało się to jednak idealnym pomysłem. „Chyba jednak lepiej poradziłaby sobie z tym zadaniem pani od angielskiego, która wie, jak uczyć obcego języka, bo czasami Wojtusiowi różne rzeczy z gramatyki trzeba było tłumaczyć tak, jakby on w ogóle nie znał polskiego” relacjonowała pani Magdalena po roku pracy.

Nauczyciele i dyrektorzy w bardzo niewielu szkołach mają świadomość, że poza nauczycielami języków obcych są jeszcze inne osoby, nawet lepiej wykwalifikowane do pracy z uczniami powracającym (dla których polski choć jest językiem pierwszym, to jednak głównie domowym), a także z dziećmi, które po polsku nie mówią wcale. Są to lektorzy języka polskiego jako obcego lub drugiego, którzy ukończyli specjalistyczne studia na jednym z kilku uniwersytetów w Polsce (m.in. w Centrum Języka i Kultury Polskiej w Świecie Uniwersytetu Jagiellońskiego).

„W szkołach ciągle patrzą na nas jak na dziwadła, nikt nie wie, kim jest . Drugi polonista? Czy to w ogóle nauczyciel?” relacjonowali nam w zbiorowym wywiadzie lektorzy związani z UJ. O istnieniu lektorów języka polskiego nie wiedzą również rodzice dzieci powracających. Mama Wojtka dowiedziała się dopiero przy okazji udziału w projekcie: „Szkoda, że nie wiedziałam rok temu, poszukałabym takiego nauczyciela dla syna. Nie przypuszczałam wcześniej, że ojczysty język może być jednocześnie trochę jak język obcy – a był!”.

Joanna Durlik